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- Da lei à prática: contributo da intervenção precoce para o desenvolvimento das crianças com perturbaçãoPublication . Carvalho, O.; Neves, M.; Martins, R.; Pascoinho, J.; Galinha, Sónia Maria Gomes AlexandreO estudo "Da Lei à Prática: Indicadores para a Inclusão", pretende apresentar os resultados da aplicação de um inquérito por questionário adaptado do “Índex para a Inclusão” de Booth e Ainscow (2002) em que se mediram um conjunto de indicadores para a inclusão. O inquérito foi aplicado no grupo “Espaço 54 – Grupo de Apoio à Educação Inclusiva” e responderam 155 elementos. O instrumento constitui um recurso para apoiar o processo de autoconhecimento das escolas, mas tendo em conta a sua polivalência e o seu uso diversificado, foi aplicado num grupo recentemente criado online onde se partilham conhecimentos e dúvidas relativamente ao Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho. Os resultados obtidos neste grupo mostram que os participantes consideram que as escolas estão a criar culturas, políticas e práticas educativas inclusivas, pois as respostas foram quase todas nesse sentido No entanto consideram que os alunos não são de igual forma valorizados, logo necessitam de criar novas práticas de cultura inclusiva.
- Estudo de auto-conceito e competências dos alunos 3ºcebPublication . Fonseca, C.; Galinha, Sónia Maria Gomes Alexandre; Carvalho, O.; Loureiro, M.O presente estudo apresenta como objetivos centrais aferir o autoconceito 3º CEB e aplicar o programa de desenvolvimento de competências socio-emocionais P-DMAR. Freire, Zenha, Tavares & Iglésias (2013) Jansen, Scherer e Schroeders (2015), OCDE (2013; 2017) e Simões (2001) apontam para a importância do estudo do autoconceito na competência dos alunos. A consciencialização da relevância e interligação do autoconceito com a motivação tem conduzido a inúmeros estudos com o objetivo de descobrir como envolver os alunos nas tarefas escolares de forma voluntária e consciente das suas potencialidades e importância para o seu projeto de vida. O presente estudo contempla uma amostra n=86 indivíduos (12-16 anos; 7º e 8º ano CEB; 51% masc; 49% fem;). A mediana das idades é de 13 anos com um desvio padrão de 0,87 anos. Uma vez que a repetência é um atributo relevante neste contexto, verificou-se que 29% (25) dos inquiridos são repetentes, percentagem essa que não poderá ser ignorada. Foram utilizados o Self-Description Questionnaire - SDQ I de Marsh (Faria & Fontaine, 1990) e o P-DMAR (Fonseca, Galinha & Loureiro, 2017). Os questionários foram ainda ministrados a um grupo experimental (pré-pós) constituído por estudantes submetidos ao P-DMAR e um grupo controlo (pré-pós; sem aplicação do P-DMAR). Com base no valor de p conclui-se que considerando um nível de significância (erro) de 5%, que há homogeneidade, os grupos não apresentam diferenças entre si nas variáveis. Com base na comparação pré-pós grupo experimental vs. grupo controlo verifica-se, depois da nossa intervenção, um aumento do autoconceito matemático, autoconceito escolar, autoconceito social de pares, autoconceito pais e autoconceito global cf. análises estatísticas IBM SPSS – Statistic, versão 23, realizadas nesta investigação. Após a realização do programa os resultados globais, tendo em conta o autoconceito, permitem-nos observar que o valor médio do autoconceito após a realização do programa foi de 193 (SD = 25,9). Conclui-se pela não rejeição de H0, ou seja, existe um aumento do autoconceito medio não académico total no grupo experimental. Verifica-se que o programa foi benéfico para o aumento neste domínio
- Mayday, Mayday, Direito à Educação inclusiva em tempos de confinamento pela pandemia Covid-19Publication . Carvalho, O.; Machado, C.; Galinha, Sónia Maria Gomes AlexandreO reconhecimento do direito à educação, de crianças e jovens com necessidades especiais, proclamado em diversos documentos normativos e legislativos, desde a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, da UNESCO, em 1990, até à Declaração de Salamanca (1994), um importante marco para a Educação Especial. Neste contexto, surge a, considerada, na época, utópica ideia, da UNESCO, de “escola inclusiva”, espaço onde todos os alunos aprendem juntos, sempre que possível independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem”. A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) vem criar um consenso internacional que nega os modelos educativos centrados nos défices e em espaços e práticas segregadoras e promove respostas eficazes na inclusão de todas as crianças, com base no respeito pelas diferenças. Para a concretização do paradigma emergente, Portugal tem vindo a desenvolver politicas e a criar meios para o devido enquadramento legal de novas práticas. O Programa do XXI Governo Constitucional estabelece como uma das prioridades da ação governativa a aposta numa escola inclusiva, onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontrem respostas que lhes possibilitem a aquisição de um nível de educação e formação facilitadores da sua plena inclusão. O Decreto-Lei n.º 54/2018, publicado a 6 de julho revoga legislação anterior, nomeadamente o Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro e introduz medidas específicas, subjacentes à conceptualização, ao processo de avaliação e elegibilidade que responsabiliza e envolve toda a comunidade educativa. A situação emergência provocada pela covid-19, retirando as crianças da escola e obrigando ao confimnamento, vem colocar em risco a educação inclusiva, acentuando, ainda mais, as disigualdades pessoais e sociais de alunos com algum tipo de vulnerabilidade. Com o nosso trabalho, procuramos, então, refletir sobre o impacto do ensino à distância (E@D) sinalizando as barreiras que deixam alguns para trás.
- Perceções dos docentes sobre inclusão na educação: um estudo no norte, centro e sul de PortugalPublication . Rocha, E.; Silva, H.; Carvalho, O.; Galinha, Sónia Maria Gomes Alexandre; Machado, C.O capítulo VIII constitui-se como uma oportunidade de reflexão sobre as políticas, culturas e práticas das escolas, em termos organizacionais e pedagógicos, face ao compromisso atual de “Inclusão e Educação: para todos sem exceção” (UNESCO, 2020). Portugal, conjuntamente com outros Estados, no Fórum Mundial para a Educação (FME), em Incheon 2015, reafirma e reforça acordos anteriores, nesse movimento global de uma educação para todos e para cada um. O enquadramento legislativo português relativo ao Decreto-Lei 54/2018, de 6 de julho, evidencia um novo paradigma, que implica uma mudança reflexiva, uma responsabilidade partilhada, rumo a uma comunidade de aprendizagem que promete a todos um maior sucesso. Mas como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem a comunidade de aprendizagem neste processo inclusivo? Como podem os docentes ser ajudados a organizar as suas salas de aula assegurando a aprendizagem para todos e para cada um dos seus alunos? Para compreender esta mudança paradigmática, aplicou-se um inquérito por questionário “Indicadores para a Inclusão” de Ainscow e Booth (2002), adaptados pela DGE (2018). No estudo participaram 30 Agrupamentos de Escolas da região Norte, Centro e Sul de Portugal, 205 docentes do Ensino Básico (Regular e Educação Especial). Os resultados obtidos demonstram a existência de diferenças significativas entre alguns itens dos diferentes grupos, indicam ainda que, embora os participantes reconheçam que é importante implementar culturas, políticas e práticas inclusivas nas escolas, é necessário providenciar mais reflexão, autoavaliação e formação no âmbito desta temática para toda a comunidade educativa.